资料简介
远山入境吟歌韵，小径觅迹寻幽情——《夜归鹿门歌》赏读教学设想：毋庸讳言，在当下的语文学习中，学生的时间投入是相应较少的，古典诗歌的学习则更是以背代赏、囫囵吞枣。如何在教学中渗透教材编写者的意图，抓住诗歌体裁特点，激发学生的学习兴趣，教会他们一些赏读的技法和路径，教师的引领作用显得尤为重要。教材的诗歌单元分为三个部分：以意逆志，知人论世；置身诗境，缘景明情；因声求气，吟咏诗韵。可见意、境、声是诗歌不可或缺的部分，分层鉴赏的同时又兼顾诗歌特点。古典诗词的主要特色是文思和音律。音律的习得需要学生感受一些古代的吟咏法，文思的习得需要学生懂得一些入境入情的方法。“声情吟赏教学法”便是基于此的一种尝试，这需要古代诗词格律基础知识的储备与反复吟诵的实践，以激趣、晓声、授吟、悟情四步骤环环相扣，在有限的四十分钟内最有效地接近诗韵诗情的内核，并尝试给学生搭建吟咏平台，让学生徜徉诗律，身临诗境，进而妙悟诗味。助读材料：《赠孟浩然》（李白）、《望洞庭湖赠张丞相》（孟浩然）、闻一多《孟浩然诗论》名句。教学目标：1.声情诵读，歌咏诗韵。2.喧寂对比，细品语言。3.感受形象，探寻幽情。教学过程：导入：课间入课堂。课前播放教师演奏古琴视频，营造氛围，让课间的喧境入课堂的寂境。同学们，人应当诗意地栖居在大地上，那此刻让我们忘记窗外盛夏的炎热，来一次诗意的行走吧。设计意图：课堂不是哗众取宠，更不是炫技煽情，怎样和学生一起进入诗境，才是读诗的重要环节。环节一：吟“歌”：平仄之中咏诗韵㈠诵读要领：6
学生齐读《夜归鹿门歌》。（板书“夜归鹿门”）你觉得刚才读的怎么样？好在哪？要注意什么呢？㈡比读诗文：昼已昏，钟鸣山寺。渔梁渡头上，人争而喧，随沙岸而向江村。余亦乘舟，归于鹿门。皓月照，树烟开，忽到庞公栖隐处，中有岩扉，松荫三径，漫漫山间，长寂寥也，惟有幽人，自来去矣。引导学生比读，领悟诵读要领，再齐读。除了停顿、节奏，读文和读诗有何区别？㈢平仄韵脚：检查学生预习作业，按第一句的形式“平仄平平仄仄平”标注平仄。平声的字怎么读？仄声的字呢？引导学生揣摩诵读，体会平长仄短特点。那韵脚（末字）该怎么读呢？学生试读，探讨诗题“歌”的古体诗歌行体特点。（板书“歌”）引导学生读出平长仄短，平扬仄抑，感受诗韵。设计意图：诗的音韵美从古体诗就已慢慢得以体现，而诵读法是最好的再现途径。环节二：入“境”：喧寂之间品诗境读内容，品语言。㈠江边人争喧：这首诗写了什么内容呢？再次展示。了解了内容，我们知道诗主要描述了两处地点、两个场景——（板书“江边”和“山中”）。江边的画面有什么特点？引导学生讨论感受世人回家的归心似箭，众人争渡的人声嘈杂，渡口喧闹的尘世纷繁。㈡山中余自寂：诗人从江边到了山中，他又看到和听到了什么呢？这一幅画面，有怎样的意境？学生诵读研讨，不断交流，师生补充，结合板书小结：江边，世人争渡，归心似箭，人声杂喧——意境热闹、纷杂。山中，钟声悠然，夜月皎洁，天地自寂——意境清冷、幽深。（板书“人争喧”和“余自寂”）6
诗人欣赏哪一种？可以只写后者，为何还要写喧境？运用了何种手法？教师引导学生思考诗的内容到写法的鉴赏。然后追问：运用对比手法的用意何在？学生讨论后明确：反衬，强调，世人的“争”与“向”，恰表明他内心的坚定，对世俗的排斥，对隐逸的向往。让女生齐读前四句，男生齐读后四句，在内容和技法的讨论后指导学生读出喧寂诗境。设计意图：课堂中重视诗词鉴赏方法的运用：还原法——在变化中话蕴藉；比较法——于对比处穷无垠。在学生审美欣赏能力提高的同时，以不同的解读方式领略诗的“境”。环节三：觅“迹”：行色之际悟诗情读形象，悟诗情。人大多热衷热闹的环境，少数人却追求环境的清冷。如果是你们，会喜欢哪种？哪几句是诗人的行为？学生明确后齐读：余亦乘舟归鹿门、忽到庞公栖隐处、惟有幽人自来去。教师引导学生活动——去除虚词，把七言变成五言。㈠余亦乘舟归鹿门/乘舟归鹿门亦，指事字，正面立着的一个人，两臂之下的两个点儿就是指事符号，表示这里就是腋下。这也就是亦的本意：并、一起。少了“亦”，少了什么心境呢？引导学生讨论并体会“亦”蕴含的丰富心境。一种闲望冷观，孤芳自赏，怡然自得。一种闲望沉思，落寞神伤，特立独行。㈡忽到庞公栖隐处/庞公栖隐处去掉“忽”，人的心情可能会少了什么意味呢？㈢惟有幽人自来去/幽人自来去喧境中有众人，此处惟有幽人。“惟有”，反映出独行的诗人何种内心感受？学生讨论后小结：虚词不虚。“忽、惟”，是形声字，从心，竖心，都是人的感受。学生理解诗人心情，并揣读这三句。亦——闲适怡然地观望，特立独行地归去。忽——柳暗花明的欣喜，不知归路的沉醉。惟——孑然一身的冷清，天地苍茫的孤独。设计意图：理解诗歌的旨趣，在五七言对比中感受诗人风骨，在语言中品味诗人情感。环节四：寻“幽”：语趣之余话幽人惟有幽人自来去，“幽”什么意思？这是个会意字，以微火烧细丝，形容微光。《说文》：幽（小篆），隐也。6
幽人即隐士。庞德公何谓幽人？作者何谓幽人？你读出了什么样的幽人？孟浩然40岁赴长安求仕不遂，游历吴越数年后返乡，决心追寻先贤庞德公的行迹，特在鹿门山辟一住处。这首诗是孟浩然决心隐居绝意仕宦时写的。结合背景，阅读助读材料《赠张丞相》和《赠孟浩然》，学生自由谈。幽人又何止是一个人，他是一种文化符号，是一类群体形象。诗人游离在两端，既想做官（《赠张丞相》欲济无舟楫）；又想拥有独立的人格（惟有幽人自来去）。于是闲望，旁观，矛盾，最终后者战胜前者，仰望成一座心山。仕宦的火焰，世俗的微光，一点一点幽隐于心山之中，一句一句分散在全篇中，这就是诗的孟浩然，这就是孤傲、隐逸、闲适、落寞的幽人群体，这就是从陶渊明的南山下走出的一个又一个隐士。（板书小篆“幽”）孟浩然在当世没有什么功名，却诗名大噪，令诗仙李白都高山仰止，也许是因为这份幽的姿态吧。诗的孟浩然选用了自由的歌行体形式，放情长言，杂而无方者曰歌。他一改常用的五言，用了七言。韵脚从平声韵到仄声韵，诗境也由喧到寂。让我们一起捧起书卷，慢慢诵读这歌，读出由喧至寂的流转自如，向屹立于文化高地的幽人们致敬！师生慢读细品全诗。（配乐）设计意图：注重学生的自主阅读感受和审美体会，在思想碰撞中实现审美能力的提高。结语：回味上世纪的战乱时代，偌大的中国，放不下一张安静的书桌。而今日，偌大的中国，再难找到平静的心灵。不平静，就不会幸福。平静才是当今真正的奢侈品。板书小结：这节课，我们初读诗，平长仄短，平扬仄抑，感受诗的声音。然后我们深读诗，通过内容、画面喧寂对比置身诗歌意境，通过品析虚词体会语言的巧妙，通过诗境对比和语言玩味把握幽人的形象和诗歌的情感，江边人争喧，山中余自寂。希望这节课的声情吟赏，让大家享受到了一份属于诗的平静和幸福。设计意图：回顾小结吟咏全诗，教师演绎一种古老的“吟诵”方式，和开头的古琴演奏呼应，形成课堂的回环反复，让诗韵在吟赏之间流转。拓展延伸：1.深入品味：推荐阅读《王维孟浩然诗选评》。2.深度创作：作诗一首赠孟浩然，格律诗、古体诗、新诗体裁不限。点评：6
古诗教学：我们应该教些什么？——《夜归鹿门歌》赏读点评古诗教学，我们应该教些什么？对此问题，目前语文界可谓众说纷纭，见仁见智。而桂老师的《夜归鹿门歌》的设计，为我们解答这一问题，探索出了可行的路径；在古诗教学上，至少有以下两方面可以给我们以启迪。1.诵读之法。“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”。“读”可以将枯燥的文字转化为错落有致、高低谐和的音韵美，可以将抽象的文字转化为水灵鲜活、生动感人的画面美。诵读是诗歌教学的法宝，但如何诵读？方法何在？我们可能不甚了了，这的确是古诗教学的难点。桂老师设计的三种诵读法，为我们提供了范式。①比读法——感受诗文区别。在指导诵读时，桂老师巧妙地将诗歌改写成散文，引导学生与原诗比较，在比较中感受到诗文的区别，领悟了诗歌的平长仄短、平扬仄抑的音韵美。②研读法——领略诗歌意境。在诵读中，扣住“江边人争喧”“山中余自寂”两幅画面，引导学生通过研读品味诗句，领略两幅画面的不同意境。③揣读法——品味诗歌情感。揣读即猜读，谢冕认为，诗歌形象“极简约，极概括，因而留给欣赏者的联想空间就极宽阔。因此读诗难免有时要猜”。桂老师在指导诵读时就运用了这种方法，如引导学生对“余亦乘舟归鹿门”三句的揣摩猜读，就是对诗歌情感的品味。2.景情之技。古诗教学离不开对诗中的景物、作者的情感的赏析。但如何赏析景物情感？则是古诗教学的又一难点。桂老师的教学设计，对这一难点的突破颇具匠心。①扣诗句的品味，把握景物画面。桂老师第二个环节的设计，抓住诗中描写性句子，从名词入手，使学生明确了“江边”和“山中”的景物；从动词入手，使学生品味到江边世人争渡、归心似箭和山中钟声悠然、夜月皎洁的鲜活画面；在画面的对比中感受到画面之美。②扣虚词的咏赏，把握诗人意趣。很多老师的古诗教学中，往往忽视了虚词的咏赏。其实虚词作用不可低估，左宗棠曾说：“虚字审其神气。”桂老师的去虚词、变七言为五言的设计，就是突出的亮点。如“余亦乘舟归鹿门”三句，分别去掉“亦、忽、惟”三个虚词，然后在与原诗对比中，感受到虚词对于表现诗人意趣之重要。③扣知人论世，把握诗歌情感。诗贵含蓄，因为诗歌的情感往往隐含在诗歌背后，这就需要知人论世，关注诗人的情感经历和时代背景。桂老师的设计，巧妙地将诗人求仕不遂、游历返乡、决心隐居、绝意仕宦的情感经历与《赠张丞相》等助读材料有机结合，在知人论世中把握了诗歌情感。遗憾之处有二：一是“激趣、晓声、授吟、悟情”四步骤与“吟歌、入境、觅迹、悟情”教学四环节，不太匹配，且“激趣”之“趣”体现得不充分；二是觅“迹”6
环节，虽然去虚词、变七言为五言的设计，可以突出虚词的重要，帮助学生领悟诗歌的情感，但从教学实际情况看，似乎应该归为比读的范畴更好。6
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